 Die afsluitingsessie by die 2009 konferensie oor die Akademieskap van Onderrig en Leer (AvOL) het verskeie interessante en kragtige perspektiewe oor hierdie onderwerp gebied. Die Viserektore het albei van die standpunt uitgegaan dat daar wel ruimte is vir navorsing oor onderrig aan die Universiteit Stellenbosch. Prof Fourie het selfs verder gegaan deur by te voeg dat dit na haar mening reeds ’n nisarea is. Die akademici het egter nie heeltemal oortuig voorgekom nie, en het onsekerhede rakende die erkenning van navorsing oor onderrig as een van die grootste bekommernisse uitgelig.
Met verwysing na die referate wat deur akademici van die Fakulteit Gesondheidswetenskappe gelewer is, het prof Marietjie de Villiers aangedui hoe navorsing oor onderrig tot voordeel van onderrig en leer in ons konteks aangewend kan word. Prof Kagee het bygevoeg dat ons assesseringspraktyke alleen nie altyd ’n aanduiding kan gee of ons studente die beoogde uitkomste bereik het nie, en dat ons meer dieptestudies benodig om die sukses van ons onderrigpogings te ondersoek. Prof David Holgate het egter ’n ander standpunt ingeneem, en gewaarsku teen die loopbaanrisiko gekoppel daaraan om as ‘’n onderwyser’ gesien te word. Volgens hom is geloofwaardigheid steeds gewortel in die werk wat ons in ons dissiplines en in ons dissiplinêre navorsing doen.
Vir my staan ’n gedagtewisseling ongeveer ’n uur ná die aanvang van die sessie uit. Dit het begin met ’n effens kontroversiële, maar baie indringende, verwysing na die hoeveelheid geld wat aan die konferensie spandeer is en hoe dit eerder vir navorsing aangewend kon word.Daar is vinnig hierop gereageer met ’n stelling dat wat in die twee dae van die konferensie aangebied is, wel navorsing is. Hierdie twee punte het na my mening die vraagstukke onderliggend aan die bespreking en dit waaroor die sessie werklik gehandel het, uitstekend beklemtoon. Die doel van hierdie gesprek was nie om ’n debat oor onderrig en navorsing of onderrig versus navorsing te voer nie. Mens sou in werklikheid kon sê dat dit glad nie oor onderrig gegaan het nie, maar oor navorsing – ’n baie spesifieke soort navorsing wat ons, vir die doel van hierdie dokument, ‘navorsing oor onderrig’ sal noem. In hierdie tipe navorsing is die fokus van die ondersoek altyd op onderrig en leer, en die verhouding tussen onderrig en leer. Hoewel verskillende terme vir hierdie konsep gebruik word, soos byvoorbeeld klaskamernavorsing en die akademieskap van onderrig, is nie een van die benamings sonder problematiek nie.
Die menings wat tydens hierdie sessie gelig is, verskil nie van dié wat in die literatuur oor die onderwerp gevind word nie. In haar verduideliking van die verskil tussen ‘klaskamernavorsing’ en tradisionele opvoedkundige navorsing, verwys Pat Cross (1996), ook na die waarde van klaskamernavorsing vir onderrig en leer:
‘Die tipiese patroon in tradisionele opvoedkundige navorsing is dat die ondersoeker ’n navorsingsprojek voltooi, die bevindinge aanteken, en dit publiseer tesame met aanbevelings vir iemand anders om uit te voer. Dit is egter 'n besonder ondoeltreffende ontwerp vir die verbetering van onderrig en leer. [Dosente] is heeltemal te besig om verslae oor navorsing te lees waarin die oënskynlik dubbelsinnige bevindinge moontlik wel, of moontlik nie, op hul studente of hul klaskamers van toepassing mag wees. Een van die vernaamste voordele van klaskamernavorsing is dat dit per definisie toepaslik is. Dit vereis die formulering van ’n navorsingsvraag wat die [dosent] interessant en belangrik vind. En dit word in die toepaslike klaskamer uitgevoer, met die toepaslike studente, in die toepaslike dissipline.’
Daar is egter ook ander aspekte om in ag te neem. Tesame met die aanmoediging van ‘vakkundiges met moed en talent’ om ‘teen die grein in te gaan’ en die akademieskap van onderrig en leer na te streef, waarsku Lee Shulman (2004), bekende Carnegie-vakkundige, ook teen ’n ernstige risiko betrokke wanneer ’n ander roete as die normale gevolg word. Hy brei egter nie uit op die aard van hierdie risiko nie. Ons kan moontlik die antwoord hierop in die werke van ander vind: Becher en Trowler (2001), wat die werk van Knorr Cetina (1982) aanhaal, is van mening dat erkenning deur die publikasie van navorsingsbevindinge verkry word. Hulle voeg by dat hoeveel ’n mens se navorsing tel afhang van ’n ‘rowwe rangorde tussen die komponentspesialismes’. Dit is nie moeilik om te sien dat navorsing oor onderrig, wat ‘sag’ en ‘toegepas’ is, heel waarskynlik redelik laag op hierdie ranglys sal voorkom nie. ’n Mens kan bloot spekuleer oor die mate waartoe hierdie ranglys ’n rol speel in die situasies wat deur Wankat et al (2002) waargeneem is:
‘By die meeste navorsingsuniversiteite tel onderriggehalte en die akademieskap van onderrig en leer steeds aansienlik minder as die akademieskap van ontdekking, integrasie en (tot ’n mindere mate) toepassing in die bepaling van vordering op die fakulteit se loopbaanleer. ’n Handjie vol navorsingsuniversiteite ken bevordering tot volle professorskap toe op grond van onderrig, opvoedkundige navorsing en die skryf van handboeke, maar die maatstaf vir hierdie bevorderings blyk aanmerklik strenger te wees as vir professors met meer konvensionele dossiere.’
Op hierdie punt bied Randy Bass (1999), nog ’n hooggeagte vakkundige op die gebied van onderrig, medeprofessor in Engels en assistenthoof van Georgetown Universiteit, ’n nuttige perspektief:
‘In akademieskap en navorsing vorm die hê van 'n “probleem” die kern van die ondersoekproses; dit is die samestelling van die generatiewe vrae waarom alle kreatiewe en produktiewe aktiwiteit draai. Maar in ’n mens se onderrig is ’n “probleem” iets wat jy nie wil hê nie, en as jy wel een het, wil jy dit heel moontlik regstel.’
Die Sentrum vir Onderrig en Leer (SOL) se standpunt is nie dat elke akademikus ’n vakkundige op die gebied van onderrig moet wees nie. In die belang van doeltreffende onderrig dink ek egter ons moet onderrig as ’n vakkundige aktiwiteit herdefinieer, dat ons ‘die professie moet bevorder deur ’n gedeelde kennisbasis oor die mens se leer’ (Cross 1996). Reeds in 1996 het Pat Cross gesê: ‘Ek glo die 21ste eeu sal begin met ’n breë tema van die aanvaarding van verantwoordelikheid vir die gehalte van studenteleer. Die tekens is reeds oral om ons’.
In nabetragting oor die AvOL-konferensie wil ek graag glo dat die deelname aan hierdie geleentheid en die lewendige afsluitingsgesprek bewyse is van sodanige aanvaarding van verantwoordelikheid vir die gehalte van studenteleer onder akademici van die Universiteit Stellenbosch. Maar ek wil nog ’n standpunt by hierdie bespreking voeg. Die argument wat ons moet voer is, na my mening, nie of navorsing oor onderrig ’n ‘nice to have’ is wat verdra kan word solank nie almal daarby betrokke is nie. Dit is of die US, as ’n ‘uitnemende akademiese instelling en ’n gerespekteerde kennisvennoot’, dit kan bekostig om nie navorsing oor onderrig ’n nisarea te maak nie.
Sommige deelnemers het tereg verwys na die hulpbronne, tyd en energie wat aan die kernfunksie van onderrig spandeer word. Ek dink dit bring ons by ’n ander vraag – nie of navorsing oor onderrig ’n nisarea moet wees nie, maar eerder of ons bekostig vir dit om nie een te wees nie. Ons sal hopelik almal saamstem oor die belangrikheid van inisiatiewe wat daarop gemik is om studenteleer te bevorder, soos byvoorbeeld uitgebreide tutoriaalprogramme, die tydsintensiewe vroeë assesseringstelsel of die fokus op die innoverende gebruik van tegnologie om onderrig te ondersteun. Ons sal sekerlik almal saamstem dat, gegewe die koste van hierdie programme, ons sal wil sien dat dit sukses behaal. Behoort die inwin van selfs meer geldige data en die bou van ʼn begrip vanuit ons konteks dan nie ’n selfs groter en meer sigbare prioriteit te wees ten einde die teoretiese begronding waarop hierdie inisiatiewe rus vanuit ons klaskamers te ondersteun en te versterk nie?
As ’n universiteit is een van ons funksies om kennis te bevorder. By die US het ons kernareas geïdentifiseer waarin dit na ons mening belangrik is om dit te doen. Die argument is of navorsing oor onderrig een van hierdie kernfokusareas moet wees. Is dit nie teenstrydig om onderrig ’n kernarea te noem, maar die teoretiese aard daarvan te ontken nie? Die aangrypende gesprek waarna ek vroeër verwys het, het hierdie kwessie tot ’n hoogtepunt gevoer, en die betrokke vraagstuk saaklik na vore gebring. As ’n geloofwaardige navorsingsuniversiteit moet ons navorsing in die onderskeie dissiplines bevorder. Dit is onbetwisbaar. Elke wetenskap wat ons beoefen sal slegs oorleef en groei as ons ons voortdurend dieper daarin verdiep, en ons begrip van die beginsels wat dit rig, verfyn en uitbou. Dit is nodig dat ons onderrig op dieselfde manier verstaan en beoefen. Ons moet weet wie ons studente is en watter uitwerking wat ons doen, op hul leer het. Ons benodig meer as intuïsie, meer as ervaring en anekdotiese bewyse. Ons benodig ernstige, geloofwaardige, goeie navorsing oor onderrig, en ons benodig dit in die verskillende dissiplines. Ons benodig harde data, feite en teorie. En wie is in ’n beter posisie om antwoorde op dringende vrae te formuleer en voort te bring as vakkundiges in hul dissiplinêre kontekste?
Dit is nie net sosiaal verantwoordelik nie; dit is die enigste manier waarop ons enige vorm van onsekerheid of die chemici en linguiste en sosioloë wat ons die wêreld instuur hul kwalifikasies tot hul reg sal laat kom, kan benader.
Bass, R. (1999) The Scholarship of teaching: What’s the problem? Inventio: creative thinking about learning and teaching. 1(1)[Aanlyn] Beskikbaar by: http://www.doiiit.gmu.edu/Archives/feb98/rbass.htm [2009, June 30]
Becher, T. en Trowler, P.A. (2001) Academic tribes and territories 2e uitgawe. Plek: SRHE and Open University Press.
Gee, J.P. (2005) An introductionto discourse analysis: Theory and method 2e uitgawe. Plek: Routledge.
Knorr Cetina, K. (1982) Scientific communities or transepistemic arenas of research? Social Studies of Science, 12: 101–130.
Cross, K.P. (1996) Classroom research: Implementing the scholarship of teaching. Am. J. Pharm. Educ., 60: 402–407.
Shulman, l. (2004). Four-word: Against the Grain. In Huber, M. T. (Ed.) Balancing Acts: The Scholarship of Teaching and Learning in Academic Careers. Washington, D.C.: American Association for Higher Education.
Wankat, P.C., Felder, R.M., Smith, K.A. en Oreovicz, F.S, (2002) in Huber, M.T. en Morreale, S. (reds.). Disciplinary styles in the scholarship of teaching and learning: Exploring common ground. Washington: AAHE/Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
(Vertaal uit Engels deur US Taalsentrum) |
